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【引用】课堂教学规律论  

2011-06-29 22:13:05|  分类: 妙文摘引 |  标签: |举报 |字号 订阅

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本文转载自落雨飞花《课堂教学规律论》
 (转)“课堂教学要遵循规律”这样的告诫相比大家都耳熟能详。但是,课堂究竟有哪些规律?我曾较真地问过一些同仁、领导,甚至一些教育专家,回答多半支支吾吾,模模糊糊。查教育学专著,也多有教学原则的表述,而乏教学规律的概括。在我看来,规律既然是客观存在,不妨借着“无知者无畏”的勇气探索一二,下面是我近年来杜撰的文字,求教于方家。
       一、“三主”协同率
       关于“教师、学生、教材”三者之间的关系,我们一直在受着“传统”和“现代”思维模式的左右。我们似乎总是在为“以谁为主”伤脑筋,于是乎,要么,顽固的坚持“以教为主”,要么,时髦的推崇“以学为主”,似乎如果找不出一个“主”来,这日子就没法过。当下,我们最需要的是,把这样的教学关系定位予以“解构”,然后,按照后现代哲学的观点予以“重建”。“ 要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”-“人”关系,就要把师生的教学活动当作有机整体,而不是将“教”与“学”各作一方来处理;就要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的,围绕教学内容,共同参与,通过对话、沟通和合作活动,产生交互影响,以动态生成的方式推进教学活动的过程。换言之,教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系,这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的。”(叶澜《重建课堂教学过程观》)
       教师、学生、教材(类主体)三要素之间属于主体与主体之间的协同关系。它既反对“以教为主”“教”霸权,又反对企图以降低教师的地位、淡化教师的作用,来凸现所谓“以学为主”的单极主体地位的做法。它主张教师和学生要成为学习的“伙伴”,协同投入对教材文本的“活化”,促成教师、学生、教材三个主体之间的对话、交往、互动。
       二、“双因”统一律
    “双因”这里专指智力因素与非智力因素。就心理过程而言,课堂教学是智力因素和非智力因素相融合相统一的过程。众所周知,智力因素包括六个方面:注意力,观察力,想象力,记忆力,思维力,创造力。非智力因素,指与认识没有直接关系的情感、意志、兴趣、性格、需要、动机、目标、抱负、信念、世界观等方面。智力因素和非智力因素从来就是一对孪生姐妹,没有离开非智力因素的智力开发,也没有脱离智力因素的非智力因素存在。“双因”统一律的价值在于,课堂教学中,在完成智力培养目标的同时,自觉地(而不是自发地)激发非智力因素的参与,不仅使“知识与能力”目标有效达成,同时让“情感态度价值观”目标得以落实和升华。
       三、伙伴效应律
     《论语.述而》有云:“三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之。”意思是:三个人同行,其中必定有我的老师。我选择他善的方面向他学习,看到他不善的方面就对照自己改正自己的缺点。皮亚杰认为最有益的社会互动发生在具有社会性对称(知识、权利等)的同伴之间,这样的同伴更有可能进入真正的理性协商。社会建构主义认为,知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动(特别是教学活动)中,在他们的帮助下,解决自己还不能独立解决的问题,理解体现在成人身上的“自上而下的知识”,并以自己已有的知识为基础,使之获得意义,从而把“最近发展区”变成现实的发展,这是儿童知识经验发展的基本途径。
      在班级授课制的环境中,学习不再仅仅是个人的事情,而是伙伴互助的过程,且,往往会因为伙伴之间知识与能力的对称更容易形成“心有灵犀一点通”意会效果。
      合作,不仅是知识学习的重要途径,而且,也是人格修炼的一个重要内涵。
      四、学思结合律
     子曰:“学而不思则罔,思而不学则殆。”孔子说:只重学习而不注重思考,就有可能遭到蒙蔽而陷于迷惑;只重思考而不注重学习,就有可能因误入歧途而招致疲乏及危险。“学”与“思”二者不可偏废。“学”是“思”的基础,思是学的巩固和深化。如果只重视“学”,就会成为“书呆子”;如果只重视“思”,就会成为“空想家”。审视现在的课堂,问题出在重教“学”,而轻学“思”。知识网络的建构,一旦缺了思维的黏着,非常容易支离破碎。缺乏思维的“学”,其效率必有折扣。
       五、“两化”创生律
       课堂教学的本质,就是“内化”与“外化”相互创生的结果。当下课堂教学效率低下的原因,主要是“内化”的折扣和“外化”的敷衍。所谓内化,就是师生对教材文本理解个性化意义建构的过程。内化的广度和深度与理解教材的能力成正比例关系。内化不是学生接受教师对教材文本,或者教参文本的复制和粘贴,而是对教材文本知识与师生已有的知识经历和生活经验,加之与学生认知基础和生活经历的整合。现在的情况是,不少教师喜好在课堂上将教材文本,或者教参文本的复制和粘贴转嫁成学生课堂的记忆。这样的课堂学习,不是“外——内——外”的整合与生成,而是“外——外”的“盗版制作”。这不能不说是一件可怕而又悲哀的事情。“内化”与“外化”都需要主体能动性、创造性地参与,需要在一次次智慧挑战中生成“个性化”的知识建构。
       六、温故知新律
      子曰:“温故而知新,可以为师矣。”(《论语》)查阅多种《论语》的注释:一般都把“温”解释为“温习”。然而对“故”的解释就各不相同了。有解释为“旧知识”的,有解释为“旧的人和事”的。然而,这些解释始终觉得都不够贴切。以在下拙见,还是将“故”解释为“已有的背景知识和生活经验”好一些。也许读者会指责笔者“以今解故”,但是,按照解释学的观点,我们完全有这样解释的权利。这样,全句的大意可以为:“(善于)温习已有的背景知识和生活经验,就可以学会新的知识,这样的人就可以做别人的老师了。”
      由此我们便可以得到:学习活动不是由教师向学生传递知识,而是学生根据外在信息,通过自己的背景知识和生活经验,学习新知识的过程。既然对此升华为规律认识,那么,在课堂教学中如何激活学生已有的背景知识和生活经验,并且不断沟通与新知识的联系与整合,就成为教师的重要任务了。
       七、愤悱启发律
       子曰:“不愤不启,不悱不发”(《论语》)朱嘉释为:“愤者,心求其通而未解之意。悱者,口欲言而未能之貌。启者,谓开其意。发者,谓达其辞。”大意是,只有当学生心求通而未得时,才可以帮助学生开其意;只有当学生口欲言而不能时,才可以引导学生达其辞。“愤悱”是认识的认识的状态,而“启发”则是开意达辞的策略。或有问:“何非‘愤悱’而不‘启发’也?”这里涉及一个学习效率问题:只有在“愤悱”的情况下“启发”,才能取得学习效率最大化。正如程颐所言:“不待愤悱而发,则知之不能坚固,待其愤悱而后发,则沛然矣。”“愤悱”是富有价值的一种学习困境。正所谓,“学然后知困。”唯真成才能生“愤悱”,唯投入才能生“愤悱”。“愤悱”是“求知欲”的写生,“愤悱”是学习“动机”和“需要”的呐喊。“愤悱”是对“启发”的央求,“启发”是对“愤悱”的回应和看顾。缺乏学生“愤悱”体验的“讲授”,往往会沦为孤芳自赏,而对“愤悱”的漠视,只能是教学上最大的无知。创设“愤悱”之情景,感受“愤悱”之困顿,体验“启发”之通达,享受彻悟之快乐,教所以然也,学所以然也。
       八、视野关注极限律
       心理学研究表明,一个教师在视力正常的情况下,其视野关注极限为25人,再多就会出现顾此失彼的现象。这就是所谓的视野关注极限定律。这条定律对我们有三点启发:
       一是有条件的学校要积极推进小班化教学。班额的缩小,教学资源的相对富裕,使教育机会均等成为可能,其教学效益是显而易见的。从我国的情况看,小班化已经成了多数民校的办学王牌。遗憾的是,不少农村学校虽然已经具备小班化的班额,但是,依然采用大班的教学模式,人为的造成了小班资源的浪费。
      二是建立视野资源意识,养成视野转换的习惯。视野是一种教育资源,而且,是一种具有神圣意义的教育资源。教师的每一个眼神都是爱。视野关注均等是教师职业良心的应然体现。视野歧视是对学生心灵的深度伤害。在课堂上,由于教师站位习惯等因素的影响,不少都存在“视野盲区”或者“视野盲点”。据笔者多年的观察发现,一般在教师的右后方多有一个“视野黑三角”。课堂上,及时地进行视野转换是教师应该娴熟掌握的教育艺术。
      三是对后进生坚持关注优先。后进生之所以沦为“弱势群体”,从根源上讲,往往是从视野歧视开始的。君可闻:“你能耐,我不理你行了吧。”“某某某,我真懒得看他。”“老师啊,给俺一个眼神咋就那么难呢?”难怪学生无奈的编制出下面的童谣:“台上老师你看过来,看过来,看过来,寂寞的心灵很无奈,你为什么对我不理不睬?”俗话说:“眼睛是心灵的窗户。”心里有人,眼里才会有人。关注后进是从视野包容开始的。
       九、学习快乐律
      怎样让学习变得快了,这是自古就让人探索的问题。尽管我们铭记孔子的古训:“知之者,不如好之者;好之者,不如乐之者”;(《论语》)亦不忘“学而时习之,不亦说乎”(《论语》)的教诲,但是,对于学习如何快乐的心理机制一直并不明晰。以笔者愚见,冒昧杜撰:快乐源自成功,成功源自展示,展示源自自信,自信源自预习。换言之,即是,预习催生自信,自信激励展示,展示孕育成功,成功繁衍快乐。从脑科学的角度分析:自信是快乐的基础。自信能使人进入积极思维状态。快乐和积极思维能使大脑分泌脑内吗啡,又称“愉快素”,同时,催生大脑的α波,α波的出现还能促进大脑吗啡的产生,形成快乐的良性循环。所谓“展示”,是指课堂上学生广义的表达,其形式可口头,可书面,可肢体,亦可造型。“表达权”是学生课堂上应该受到尊重的权利。表达是生命舒展的需要。生命舒展的过程,就是快乐体验的过程。给快乐一个机会,就得给展示一个机会,给展示一个机会,就得给自信一个机会,给自信一个机会,就得给预习一个机会。快乐的缺失,往往起于课堂上学生“预习权”的剥夺。在课堂上,想要生产快乐,就得充分满足学生预习和表达的欲求。
       十、“二八”教学律
       不少老师时常在为课堂上究竟教多少,让学生学多少才恰当而苦恼。教学的“二八定律”可供参考:一般情况下,课堂上20%的属于重点、难点的内容需要教师教,而80%的内容学生是完全可以自学掌握的。暂时不能,那是因为学生的自学能力还没有培养起来。该定律未必作刻板的比值理解,主要是意在强调尊重学生的主体地位,让“教”建立在“学”的需要的基础上,从而实现“以学定教”,“以教导学”,“学教互动”,“动态生成”。这里特别需要强调的是,“学”绝不是学生自己的事情,凡是没有教师指导参与的“学”,往往是低效的。“教”也未必就是教师的专利,所谓“兵教兵”也不失为一种有效的“教”的方法。
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