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潘新和:语文教学的非工具论思考(转帖)  

2016-11-05 11:16:58|  分类: 教学论文 |  标签: |举报 |字号 订阅

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潘新和:语文教学的非工具论思考

2016-11-01 潘新和 京师生态语文


语文教学的非工具论思考

福建师范大学  潘新和

当今语文界耽于经验、语文学科没学问是不争的事实。经验自然很重要,但步入经验主义之途则不可取。耽于经验、没学问,是因为缺少“哲思”。百年现代语文教育传统里缺少科学态度与理性精神,注重的是“经验”和“实用”,因而,也就缺少“哲思”。诞生于“五四”时期的西学东渐、思想解放运动、白话文运动的现代语文教育,发展到现在,竟失落了科学与理性,这的确是一个不应该发生的错误。在这百年中,虽然不时有人出来呼吁几声“科学化”,但是应者寥寥,雷声大雨点小。有的人一走就走偏了,搞起了“标准化”;有的人没走出多远便知难而退,驾轻就熟折回经验的老路。所以,盘点起一个世纪的语文界的学问,货真价实的就不太多。顾黄初先生主编的《中国现代语文教育百年事典》沉甸甸地压在我的书橱上,洋洋百余万言,记载了中国语文界的艰辛,让人心动。打开目录稍作浏览就会发现,这部编年史,所载的“琐事”(各种的会议和文件)愈来愈多,“理事”(重要的“学术”、“学理”性研究的著作和论文)愈来愈少。“学理”的研究和成果显出难以承受之轻。

20世纪90年代,《语文学习》的关于“工具性”、“人文性”讨论,2001年,《中学语文教学》的“语文‘姓’什么?”讨论,让我们惊喜地看到了哲思的萌芽。然而,据我所知,《语文学习》《中学语文教学》的“阳春白雪”,并没有得到最广大的语文教师的青睐,以致这两个刊物与一些以应试为宗旨的语文刊物相比,定数之悬殊,简直不成比例。语文界缺乏理论自觉由此也可见一斑。最广大的语文教师认为,他们需要的是“拿来就能用,用了就能得分”的语文刊物。这些年,我已经习惯了语文老师们这种对待理论学习和研究的千篇一律的“标准答案”,老师们几乎是一个模子里倒出来的,被“大纲”“标准化”“教参”“统一考试”打磨成同一型号的教学机器,他们的智商大多浪费在辨别什么对于考试“有用”,如何制造应试机器上面,而对“无用”的不屑一顾,对“无用之用”不是大惑不解,就是嗤之以鼻。我听说我的学生自从当了教师后就不看理论著作,不读专业书籍,甚至不看文学作品,对写作了无兴趣,已不会感到惊讶。因为我看到了太多的在大学期间曾经优秀过的、痴迷于文学和写作的学生,到了中学任教,他们先是被无端坑害、被迫就范,后来“媳妇熬成婆”,当了教研组长、段长、教务主任或校长,再去善意、负责地坑害别人,迫人就范。……可是,每每看到我亲自教过的风华正茂的学生,刚走出大学校门不久,就开始学会孜孜不倦地捧阅“优秀教案”,如获至宝地从语文刊物中搜寻“模拟试题”,我还是会抑制不住内心的悲哀和痛楚。龚自珍写《病梅馆记》大约也就是这样的心情。不知道我的这些学生教《病梅馆记》是什么样的感觉?

不久前,一位当代颇负盛名的语文特级教师,面对翘首以盼、如坐春风的年轻教师,针对“语文‘姓’什么?”的论争,不无幽默地教诲说要排除一切“‘姓’骚扰”,不要作概念之争,只要作常识性思考。母语教育,就是培养理解与运用语言的能力,具体地说就是听、说、读、写的能力。只要教会学生听、说、读、写,管它“姓”什么。——记得当时听罢这番“高论”,真是愕然不知所对。

后来终于恍然大悟,语文界对价值理性的隔膜与排斥,是整个时代的语文教育文化观念使然。这位老前辈的话,原来是有经典版本的,它源于张志公先生的文章。为我国语文教育做出过重大贡献的语文界元老张志公先生,对学科基础研究的重要性的认识,是有过失误的。他对语文基础理论研究的鄙薄,使语文界原本就缺乏的理论思维雪上加霜。因为张老的看法在语文界很有代表性,体现了语文界的主流意识,对今天的年轻教师仍有着较大的影响力,他说:

语文教学的性质、目的任务问题,50年代末、60年代初就讨论了一气,现在又讨论起来了。……我对这种讨论兴趣不大,觉得偏重于概念的性质多了点。我并不一般地否认讨论概念的必要性;我也不否认把某些概念弄清楚对于教学工作有益处;我更不否认,现在大家之所以关心这类问题,是出于高度的积极性。不过,我觉得,当我们对有些概念讨论到一定程度,暂时不能更前进一步,更深入一步的时候,不妨把它放一放,这也许并不会影响实际工作。……我倾向于在这些实实在在的事情上多多下工夫,试试看,怎么教法效果最好,效率最高,多找出些办法来,多蹚出些路子来。[1]

在张老看来,我们以为最重要的、首先要给予关注的语文学科本体论研究,竟是不实事求是,形式主义……唯“教法”研究才是“实实在在的事情”;在我们看来,应用层次研究——“教法”研究必须以正确的基础理论研究为前提,他却认为仿佛是多此一举,大可不必费心。观念上的反差之大令人吃惊。张老对“‘概念’之争”表达出的强烈不满和反对,是我始料未及的。试想,他所推崇的“教法”研究,如果没有对学科性质、目的和任务的正确认识,能研究出什么来呢?连“语文”是什么,语文教学的目的和任务都弄不清,究竟语文“教”什么呢?“效果”“效率”都是对特定的目的和任务说的,不知道目的和任务是什么,纵然研究出了这“法”那“法”又会有什么价值呢?对“语文”二字不同的解释,对语文课程、教材和教法的认识,势必就全然不同,取得的教学效果自然也就不一样,不研究何谓“语文”怎么“不会影响实际工作”呢?虚和实是辨证的,没有形而上的思考,没有对事物本体的把握这个“虚”,就没有真正有价值的“实”。

长期以来,语文界在“工具论”视界下,把学科基础理论研究视为形式主义、走过场,不尊重客观规律,从概念出发,华而不实,不是“实实在在的事情”,劳而少功,劳而无功。推崇的是有“实效”的语文知识与能力的训练,注重的是所谓“效果最好、效率最高”的“教法”研究,这使语文教育科研陷于盲人骑瞎马的糊涂境地。理性的眼睛蒙住了,“蹚”出的路子便是大讲系统的语言知识、大力加强“三基”,大做“标准化”训练,“伪圣化”、“假、大、空”大行其道,“人文”毁弃,“工具”雷鸣。沿着这条自认为“科学化”的“实事求是”的路走下去,便顺理成章地掉进经验主义、行为主义、科学主义的陷阱。其“实实在在”的“效果”就是语文教学中所教的,连学者、作家都莫名其妙;所考的,连“标准化”考试始作俑者自己也做不出来。不知何所为而为,语文还能叫作语文吗?语文学科还能称为科学吗?“语文”“实实在在”的“效果”不是别的,而是成了地地道道的“伪语文”。

语文教育遭遇世纪末的尴尬,恰是语文本体论研究受抑和理性失落的必然。恩格斯说:“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”[2]语文学科要成为一个成熟的学科,同样也不能停止理论思维。而理论思维首先是对对象的本体论思考,应对语文教育学作“学理”的思考,“教法”一类的应用理论研究不是不重要,而是它必须在正确的基础理论指导下进行。否则,所谓的“教法研究”就成了瞎撞的没头苍蝇,不论“教法”怎么花样翻新,也难见成效,甚至未见正效先见反效。对此,如果我们没有清醒的认识,仍悠哉游哉地徘徊在“教法主义”老路上,语文教育昨天的噩梦必将重演。

经验主义、实用主义背后的是功利主义(实利主义),这是最让人揪心的。“有用性”、“功利性”原则对语文教育肌体的侵蚀、对学生灵魂的戕害是致命的。因为它直接伤害到教育和做人的根基。语文教育中的一切探索和改革,均须经过考试“实践”的检验。一切的思想,均须纳入主流教育话语的规范。任何的逾越,都将被高考试卷莫名其妙的荒诞的文字游戏碰得头破血流,受到循规蹈矩的“实践家”们的讥嘲。与现行的考试制度不合作的有思想的语文教师,大多在学校日子不好过,甚至连同行也不能相容。不会读也不会写,不会教更不会研究,凭教参死命猜题押题搞题海战术的教师,却畅行无阻,风光无限。语文界科学和理性传统的贫弱,经验思维的惯性和惰性的强大,语文教师思想的缺席和智力的退化,整体教育素养的低落,而对这些状况不但毫无知觉,甚至还自我感觉良好,则是最可悲的。在喧嚣的应试氛围下,作为考试机器的学生,成日在追逐分数和考试名次的名利场中摸爬滚打,清纯和可爱,同情和爱心,与他们渐离渐远。“语文”的“标准化”、“泛政治化”训练,高考作文的“时政”性命题,逼迫他们学会虚伪和圆滑。所谓“培养良好的语文习惯”,就是使他们从小开始,面对试题要懂得如何揣摩教师心理,懂得“该”说什么,如何把假话说得和真的一样,将谎言编得天衣无缝、天花乱坠。——我的学生(中文专业最强的“基地班”的学生)曾众口一词地告诉我,高考作文是绝不能说真话的,只能说命题者和评卷教师爱听的话。语文教育成为培养伪君子的温床!我常常想,当今吏治腐败、学术腐败和商界腐败现象的蔓延,原因固然很多,但是,大批量地制造“言语人格分裂症”患者的语文教育难辞其咎。

马克思讲到“劳动的外化表现在什么地方时”说过这样的话:

劳动对工人来说是外在的东西,也就是说,不属于他的本质;因此,他在自己的劳动中不是肯定自己,而是否定自己,不是感到幸福,而是感到不幸,不是自由地发挥自己的体力和智力,而是使自己的肉体受折磨、精神遭摧残。因此,工人只有在劳动之外才感到自在,而在劳动中则感到不自在,他在不劳动时觉得舒畅,而在劳动时就觉得不舒畅。因此,他的劳动不是自愿的劳动,而是被迫的强制劳动。因此,这种劳动不是满足一种需要,而只是满足劳动以外的那些需要的一种手段。劳动的异己性完全表现在:只要肉体的强制一停止,人们就像逃避瘟疫一样逃避劳动。……劳动的外在性表现在:这种劳动不是他自己的,而是别人的;劳动不属于他;他在劳动中也不属于他自己,而是属于别人。……他的活动属于别人,这种活动是他自身的丧失。[3]

这已经够叫人震撼了,马克思紧接着说的话就更是惊心动魄:

因此,结果是,人(工人)只有在运用自己的动物机能——吃、喝、生殖,至多还有居住、修饰等等——的时候,才觉得自己在自由活动,而在运用人的机能时,觉得自己只不过是动物。动物的东西成为人的东西,而人的东西成为动物的东西。

在语文教学中,师生的“劳动”行为与马克思所描述的何其相似。长期以来,在应试教育下,在政治性、工具论和科学主义认知下的语文教育,不论对教师还是对学生来说,他们的教学活动都不是属于他们自己的,教师“教”的和学生“学”的,都不是他们内在需要的。在“外在的”教学活动中,师生同样不是肯定自己,而是否定自己;不是感到幸福,而是感到不幸。他们的言语活动,没有内在的自由、真实的自我,有的只是精神的折磨和摧残。他们参与语文教学的“外在的”活动越多,离自己自由真实的言语生命越远。等到他们习惯于这种“外在的”“异化”的言语活动后,悲剧就发生了:动物的生存性的需要变成了“人”的“内在的”需要,而“人”的“内在的”存在性需要,成了动物的生存性需要。这种“外化”和“异化”的教学活动,最终导致的是自身的丧失,自由的言语生命的泯灭,师生同归于尽。——语文学科成为学生最不愿意学、最痛恨的学科,语文教育为千夫所指,原因盖出于此。

难道语文教育的目的就是为了使师生丧失自己、异化为非人?我不止一次地质疑自己,希望自己错了,然而,语文高考给出的答案却是不容置疑的。高考试卷所要做的“实实在在”的事就是对这个目的的总验证,是对语文教学活动“异己化”程度的一个终审。——语文教育怎么可以不管是“外在的”还是“内在的”,是“人化”的还是“异化”的,只管所谓的听、读、说、写“能力”的提高?这个连普通人都明白的道理,为什么有些语文教师,甚至语文教育专家反而不明白呢?

我曾在语文骨干教师培训班学员中,就“为什么要写作”这一问题作过调查,不少资深语文教师(其中有的是特级教师)坦承自己从未想过这个问题。我感谢他们的诚实,因为这是需要勇气的。从他们的回答中可以看出,的确没有一个教师曾经较为深入地思考过这个问题,绝大部分的回答都是对自身经验的直观层面上的陈述,大部分老师都是围绕着功利、实用的目的来谈。他们的思想活跃的程度和回答的整体水平,甚至还不如今天的大学生。——为了应试的“有用性”、“功利性”原则,使许多语文教师放弃了独立思考和教育反思的权利,或者说是丧失了思考的机能。

随着教育经历的增长和学术视野的延伸,我懂得了母语和母语教育对人的一生意味着什么。尤其是我们这一代经历过“文化大革命”的学生,在反顾人生的时候,更是深切地体认到言语教育对人的成长多么重要。在人文传统十分厚重的国度里,曾经把“温柔敦厚”的“诗教”作为人生首课的言语教育,在“五四”以后历次的“思想革命”的洪流中,在现代、后现代的语境中被不断地批判和解构,“不学《诗》,无以言……不学礼,无以立”“兴于《诗》,立于礼,成于乐”的人文关怀,逐渐被硬梆梆的语文是阶级斗争的“工具”,冷冰冰的科学主义和行为主义的“工具论”所取代,让一代一代孩子的心灵丧失温存和柔软,变得只知“天文”,不知“人文”。所以我认为,对语文和语文教育的思考,也就是对人、生命、人生的思考。的确,对语文教育的生命动力学意义上的探讨就是一种对人的确证。

 

[1]张志公,《科学态度和科学研究》,见《张志公自选集》上册,北京大学出版社1998年版,第223~224页。

[2]恩格斯,《自然辩证法》,见《马克思恩格斯选集》,人民出版社1972年版,第467页。

[3]马克思,《1944年经济学哲学手稿》,人民出版社2000年版,第54-55页。

 

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