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李波的博客

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日志

 
 

“工具论”与“建构论”:语文教育的症结和出路  

2017-02-19 10:55:48|  分类: 智慧阅读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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作者:朱自强(中国海洋大学教授,博士生导师)

一、质疑“工具性与人文性的统一”之“工具论”

 

    对语文教育进行理论方法层面的研究,就应该具有建构语文观的自觉意识并进行学理性思考和探究。我在建构自己的语文观的思考过程中,一直在以目前已经形成的语文观为借鉴、参考、审视的对象,其中我无法绕过的、也对我而言最有讨论价值的是“语文是最重要的交际工具”这一“工具论”。长期以来,“工具论”是最具影响力的语文观。这一语文观给语文教育带来了种种负面以及低效的教学实践,亟待进行具有学术和思想深度的反思。

 

    需要说明的是,我所讨论的“工具论”,是中国教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(2001年版)和《义务教育语文课程标准(2011年版)》所说的“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”里的这个“工具论”。在我看来,在语文教育中,“工具性与人文性的统一”既没有学理依据,也没有可操作的可能,因为语文课程并不具有“工具性”这一“基本特点”。

 

    我想,如果是孤立的、单一的“工具论”,运用语言哲学、教育哲学等思想方法,较为容易辨析其存在的问题,可是,一旦拉来“人文性”,再来个“统一”,很多人对语文观所作的欲求创新的思考就半途而废,甚至似是而非了。因此,对“工具论”在学理和实践上的非科学性的认识一定要彻底,对“工具论”必须持坚定的反思立场。

 

    讨论语言观、语文观,需要进入哲学的层面,运用哲学的方法。一些学者依据马克思、维果斯基、海德格尔、索绪尔等人的理论对“工具论”存在的问题进行分析和批判,是非常有说服力的。我在反思“工具论”这一语言观、语文观的问题时,从语言哲学的立场出发,借鉴、运用的是反对本质主义的后现代哲学中的建构主义本质论,想着重从语言的建构性、创造性这一角度,指出“工具论”存在的问题。我认为,“工具论”的哲学基础是形而上学哲学的二元论。如果不在语言哲学层面对“工具论”进行反思和批判,“工具论”的根基是无法撼动的,从而“工具论”的负面影响也就难以消除。

   

二、语言哲学视角:对“工具论”的反思

 

    自将“国语”(小学)、“国文”(中学)改为“语文”的1949年以后,在中国语文教育的理论和实践中,最有影响的语文观就是“语文是工具”这一“工具论”。从叶圣陶、吕叔湘、张志公这语文界的“三老”即三位权威的语文思想来看,“工具论”是其语文教育理念的核心观念。应该说,“工具论”的确立,“三老”起了至关重要的作用。

 

    据说,最早提出“工具论”的是张志公先生。他在1963年写作的《说工具》一文中明确说:“语文是个工具,进行思维和交流思想的工具,因而是学习文化知识和科学技术的工具,是进行各项工作的工具。”他还认为,“对于语文的这种性质,大家多半同意,看法上没有什么出入。”如果这一判断准确,说明张志公先生的“工具论”是对当时的一种普遍的语文观的总结。

 

    叶圣陶先生也提倡过“工具论”:“语言是一种工具,工具是用来达到某一个目的的。比如锯子、凿子、刨子是工具,是用来做桌子一类东西的。”

 

    “工具论”是一种将形式和内容相分离的二元论,其哲学的根源是传统的形而上学的二元论。在二元论看来,一些事物,要么是内容,要么是形式,要么是目的,要么是工具。涉及到对语言的认识,就造成了对语言和交际的主客二分,形成了语言是用于交际的一个工具这一语言观。将语文课程定性为“工具性”就是这种语言观的照搬。

 

    认为语言、语文具有“工具性”, 不是比喻的不当,而是由形而上学哲学的二元论思维方式所造成的对语言、语文属性的错误阐释。

 

    将语言视为“工具”的错误有以下几点。

 

    第一,“工具论”将语言看成了可以先于“交际”而存在的一个超时空的固定不变的实体。

 

    在建构主义的本质论看来,语言不是一个超时空的固定不变的实体,而是在特定的时空中的具体的建构物(这里也许用“言语”更为准确)。语言是在具体的交际之中建构出来的,交际是在具体的语言建构过程中完成的。

 

    语言是个建构物,而不是像工具一样,是一个一成不变的固定实体。

 

    第二,“工具论”将语言与“交际” 当成了“两码事”。

 

    叶圣陶先生曾说:“就语文学习来说,思想是一方面,表达思想内容的工具又是一方面。”“学习语文,这两方面都要正确对待。”虽然张志公先生也意识到“语文和思想老是长在一起,分不开”,但是,“语文和思想虽然也是两码事”,“思想是抽象的,它要依靠语文这个物质外壳而存在”,这些表述依然显露出张志公先生的思维也在一定程度上陷入了形而上学的二元论立场。

 

    “语言是一种工具,工具是用来达到某一个目的的。比如锯子、凿子、刨子是工具,是用来做桌子一类东西的。”叶圣陶先生在说明语言是工具时所用的做桌子这个例子,恰恰说明了将语言视为交际的工具是违反语言的属性的。

 

    木匠为了打一个桌子,需要用斧子、锯、刨子等工具,一旦打好了的桌子,可以离开那些工具而存在。但是,人类语言却不是这种工具性的存在。你不能用语言去交流了那些思想感情之后,让那些思想感情脱离语言而存在。所以,你在本质上交流的是具有思想感情内涵的语言。

 

    第三,“工具论”遮蔽了语言的无可替代性,因而也造成了对人的本质的某种程度的遮蔽。

 

    只要是工具,就具有可替代性。锄头是除草的工具,可是,没有锄头时,用锅铲也可以做除草的工具。在通常情况下,锄头只是比锅铲更好用而已。但是,语言就不是这种性质的东西了。语言是无可替代的。语言是人的心智世界本身,有语言是一种心智世界,没有语言就是另外一种心智世界。

 

    据此可以说,“工具论”会在一定程度上造成对人的本质的遮蔽。1990年代末发生的对语文教育的批判,对人文性的呼唤,也与“工具论”的这一弊端有内在的关联。

 

    第四,“工具论”不符合人们的语言生活的心理现实。

 

    事实上,在人们的语言生活(包括交际生活)的实践过程中,通常情况下,是没有将语言视为工具这一心理意识的。也就是说,“语言是个工具”是一个缺少现实实践指涉的(虚假)假设。

 

三、论“建构论”的语言观和语文观

 

    在至今为止的语文教育教学实践中,“工具论”并不是一个束之高阁的理念,而是在叶圣陶、吕叔湘、张志公等前辈权威学者的倡导和推动下,在语文教育实践的响应下,形成了几乎是成体系的“工具论”教学模式。

 

    张志公先生说:“传统语文教学的另一条重要经验是,教学要从语文的工具性这个特点着眼。”“凡属工具,最重要的是准确地操纵它,熟练地运用它,只有这样,它才好好地为我们服务。在这一点上,语文跟别的工具也是一样的。”“培养和提高语文能力首先是一种技能训练。凡属技能训练,都要有一定的规格,明确的标准和要求。”叶圣陶先生则说:“我看要把练习搞成个体系,也就是把读写训练搞成个体系,由易到难,知识的介绍和能力的训练一环扣一环。”

 

    在“工具论”教学模式下,学生被当做“技术工人”一样被“训练”,而且这训练还要“搞成个体系”,还要“一环扣一环”,于是,教育几乎变成了培训。本来是活生生的语言,在这样的“培训车间”里,变成了如“工具”、零部件一样的僵死的“词语”、“词句”、“知识”。

 

    对于语文教育教学而言,掌握“工具”的“训练”,背诵“知识”的“训练”,必然是一种机械的模仿式“学习”,而不是创造性的学习。

 

    把语文看作工具,用训练的方法让学生“准确地操纵它,熟练地运用它”这种“工具论”教学模式的最大弊害是抹杀了语文教育所应有的对学生的语言创造能力的培养,而最终也就抹杀了学生的创造能力。

 

    在本质上,在语文教育中,学生学习的不是语言,而是学习用语言建构意义、建构心智世界的能力。语言的习得是建构的过程。

 

    语言的建构性、创造性决定了语文学习必须是创造性的学习。基本知识、基本技能需要掌握,但是,掌握它们并不是语文教育的主要目标,掌握它们对于学生并没有什么难度。语文教育要把教学、学习的重点放在语言的建构性、创造性这一特性上来,而不能像张志公先生所说的,要“从语文的工具性这个特点着眼”。语文教育要培养的是建构具有主体性的语言这一能力,而不是要培养会使用“工具”这一“技能”。

 

    我个人主张,语文教育应该告别“工具论”这一不能成立的语文观,不能再用这一理论模式来指导语文教育实践。语文教育研究者,对“工具论”能否成立(而不仅仅停留于“片面”)这一问题,特别是对其实际运用中的效果,应该进行深入的讨论。

 

    我认为,对中国中小学语文教育发展、进步造成最大阻碍的就是“工具论”。在语言观、语文观上,如果不纠正“语言文字是人类最重要的交际工具”这一“工具论”,像《义务教育语文课程标准(2011年版)》那样,即使纳入人文教育的内容,强调“工具性与人文性的统一”,两者依然是两股道上跑的车,非但“统一”不起来,“工具论”反而会“名正言顺”,堂而皇之地大行其道。近年来出现的一些学者质疑、否定小学语文文学教育的倾向,恐怕还是“工具论”在其负面作用。

 

    我也不赞成有的学者在否定“工具论”时,将语文教育的属性视为单一的人文性这一观点,因为语言是具有多元整合性的,在它的建构过程中,既生成着人文性,也孕育着逻辑思维、科学精神。语言虽然不是在建构人类的全部心智,但是,肯定参与着人类全部心智的建构。语言的这种建构,对于人的全面发展是不可或缺的。

 

    在“工具论”这种语言观、语文观的对立面,我所建立的是“建构论”的语言观和语文观——

 

    语言是人类心智世界的建构物、创造物;语言在实践过程中,发挥着传达信息(含交际)、认识世界、表现心灵这三个功能;语文课程的目的是使学习者获得用语言建构建构、创造意义,进而发展健全的心智世界的能力,获得用语言来传达信息、认识世界、表现心灵的能力。语文教育就是通过对具有建构性、创造性的语言的学习,发展学生心智的一种教育,培养的是具有创造灵性的人。

 

学本课堂的阅读教学方法——以儿童文学为中心
 

儿童文学对于小学语文来说是主体性的资源,而且是珍贵的资源。为了配合我们这次论坛的主题是学本课堂的深度探究,我讲座的题目是学本课堂的阅读教学方法,副标题为以儿童文学教学法为中心,通过对儿童文学的教学方法的探讨,来讨论学本课堂的阅读教学的问题。

课堂教学为什么要以学生为本,广而言之语文教育为什么要以学生为本。鲁迅说凡事总须研究,才会明白,周作人是谈儿童问题和妇女问题的时候说研究儿童和妇女这须得先有学问的根据,随后思想才能正确,就是我们必须要有学问做根据。那么这个论坛的主题是以学为本的课堂教学的深度探究,这就更需要有学问的根据。接下来我会从学理、从理念、从观念的角度来探讨关于学本课堂这个观念。学本课堂肯定是一个观念,每个老师也好,还有语文教研员也好,我们都要建构学本课堂的这个理念。我个人在建构这个理念的时候,运用的是我自己刚刚写的一本书叫《小学语文儿童文学教学法》,在这本书里面,我谈到了“三观”(三“关”):就是语文观(语言观)、学生观、教师观。这三观大家看到我在括号里面用了关爱的“关”,我认为这个语文观、学生观、教师观是我们从事语文教学实践和研究的人都要认真思考,不断地加以解决的问题。这三个问题,三个观念,我们思考出现偏多可能真的会成为关爱,就是那个关卡你过不去。所以这三观,无论是对于从事小学语文教育实践的各位老师也好,还是小学语文教育研究者也好,都是必须要思考的问题。接下来我从语文观的这个角度,来谈为什么要以学生为本。

我的语文观是:质疑“工具论”语文观,主张“建构论”语文观。“工具论”语文观大家都熟悉,看语文课程标准里面都会讲到工具线,在2001年的语文课程标准之前,基本就是“工具论”独霸天下,所以语文课程标准上面都写的就是工具,语文是一个工具学科、工具课程。但是在上个世界90年代末因为全社会发起的对语文教育反思和批判的运动,人们开始重视人文性,从2001年以后的版本开始讲工具性和人文性的统一,一直到2011年版的语文课程标准。这里我要说明的是,我质疑的是工具性和人文性统一的工具论,就是有些人会去批评、批判工具论,但是2001年以后课程标准把人文性加进来,还说语文课程是工具性与人文性相统一,以此为特点一讲,很多批评工具论的人就赞同了,说原来工具是个偏科,现在有人文性就全面了,好多学者就是这样来探讨问题的。

我有一篇论文叫《“工具论”与“建构论”语文教育的症结和出路》,发表在《教育研究与评论》上,专门讨论工具论的不成立性,我提出的“建构论”的语文观是这样的, 2011年版语文课程标准有这样一句话:语言文字是人类最重要的交际工具。这是它对语言文字,也就是对语文做的一个定性。但是我不同意这样的观点,我认为,语言是人类心智世界的建构物、创造物,语言在实践过程中发挥的传达信息、认识事件、表现心灵这三个功能,它的属性上语言是建构性和创造性的,语言文字是人类最重要的交际工具,如果只说出了三大功能中的其中一个功能中的一个方面,那是非常有局限性的。比如说语言传达信息,这个就是和交际功能有联系。语言是我们人认识世界的方式,有语言我们就能认识这个世界;没有语言我们头脑中、思维中就不是这样的事件。举一个例子,这是水杯,如果没有水杯这个词,我们对这个是世界就没有认识。现在桌子上有这样一个水杯,然后我们用创造出的语言,用这个语言来表现和来认识这个世界。我们通过语言来认识这个世界,并表现心灵。在儿童文学作品里要去表现心灵的,不只是一个凭用儿童语言文字写的交流,它是一个要表现心灵的,这个是我们人的精神世界中非常重要的需求和一种呈现方式。语文课程的目的是使学习者获得用语言来建构、创造意义,进而发展健全的心智世界的能力,获得用语言来传达信息,认识世界、改变心灵的能力。语言教育就是通过对具有建构性、创造性的语言的学习,发展学生个人心智的一种教育,是发展心智的教育,通过语言教育来发展心智,而不是仅仅是用语言来进行交际。

所以我觉得工具论,最起码是把语言在建构人的心智世界这当面的,它的这种功能,把它矮小化和局限化了。那么,语文教育培养的是具有创造灵性的人,具体来说,体现在语文教学上,工具论与建构论的区别在什么地方?就是我们在从事教学的时候,不管你是有意识还是下意识、潜意识的,其实都有一样,你对语文的观念和理解在支配着你的行动。那么提出工具论的那些都是学者,比如说叶圣陶等,,这些人提出工具论这种语文观之后,一定会用工具论这种观念来指导教学。那在这种观念指导下的教学是什么样的教学?张志公先生说:“传统语文教学的另一条重要经验是教学要从语文的工具性这个特点着眼。”就是着眼之后,他提出的教学是凡事工具最重要的是准确的操纵它。木匠要打一个桌子,那个刨子、锯子、斧子要能准确地会用,这就是工具。那么只有这样,它才好好地被服务。在这点上,语文跟别的工具是一样的。

培养和提高语文能力,首先是一种技能的训练。凡是技能训练都要有一定的规格、明确的标准和要求。这就是工具论语文的教学,采用什么样的方法,以什么为重点。叶圣陶先生说,我看要把练习搞一个体系,也就是把读写训练搞成一个体系,由易到难,知识的介绍和能力的训练一环扣一环。这些话里面,其实典型的反应了工具论的教育上的特性。那工具论教学模式的核心,就是用标准化来训练技能。我们经常提到的基础知识、基本技能,双基教育,就是在这样的一个工具论的语文观指导下,生成的这样的一个教学观念或者教学方法。问题在什么地方?我认为这种语文技能训练的教育模式,不符合人类使用语言的规律。我们人类使用语言,不是像他们讲的这样,是通过技能的训练就能获得的一种技能。著名的语言学家乔姆斯基,他的关于语言本能的理论是这样的,他的一个同事,就是麻省理工学院的史蒂芬·平克教授,说乔姆斯基唤醒大家对语言的两个基本现象的注意,第一就是人们所讲或所听到的句组几乎都是全新的句组,第一次在宇宙出现,所以语言绝对不可能是刺激反应的汇合,反复训练就可以刺激。但是乔姆斯基认为语言绝对不可能是刺激反应的汇合,人的大脑必定是有我们一个控制或某一种设定,它可以用有限的字创造无限的句组。

当然了,这些是一个基本的语法的一些剧情的表现,因为他们有与生俱来的那种表达语言的能力。用乔姆斯基的理论来说,就是有一种先在的语法结构已经在人的心智里面了,在人的头脑中。脑科学研究已经证明在我们人类的大脑的某一个区域,有专门管语言的一个构造。这个构造如果有了损伤,人的语言发展就会受到了障碍。那么,可以看出反反复复的技能训练无助于用有限的字制造出无限的句组。重要的是什么?是如何帮助学习者用语言来建构丰富的心智世界。就是通过语言学习,一个孩子他获得了一个丰富的心智世界,有了这个丰富的心智世界,就一定有很好的语言表现能力。如果有了丰富的心智世界,口语的表达不是他的所长,那他一定在书写方面,我们知道有些小说家有些诗人是笨嘴。但是用文字书写为什么有非常丰富的心智世界,就会有很好的语言表现。我举个例子,就是“你好么”这样一句话。你和你的一个朋友,十年前见得面,你和他打招呼“喂,你好么”,十年以后,你跟他见面,你又说你好么,一字不差。但是这不是一句重复的语言,尽管一字不差。也可能在十天之间,你这位朋友在单位遇到不顺心的事,家庭有什么变故,这个时候你对他是表示和十天前那个不一样的“你好么”,有着具体的对朋友的关切。但也可能是一个讽刺,十天之间你们两个闹矛盾了,一见面“你好么”,带有讽刺的意味。我们说的每一句话,都不是在自己头脑中重现进行建构的,而不是说像工具一样就摆在那儿,一个实体放在那儿,“你好么”就像一个斧子一样。我们每次说的话,尽管一字不差,语言表达的意思和前面说过的话也有内涵上的差异,这就是语言的它的建构性和创新性,所以我套用这个赫拉克利特他的一句名言,他说:人不能两次跨过同一条河,我们每一次进入的都是一条新的语言河流。对于语文教育教学来说,掌握工具的训练,背诵知识的训练,必然是一种机械的模仿式学习,而不是创造性学习。我不知道这样说大家有没有体会,我在上大学之前,我曾经学过木匠,使用刨子、锯子,那个就是反复训练,熟能生巧,那里面创造性是很少很少的。关于这一点,很多思想家、教育家他们反对这种机械的模仿式学习。比如卢梭说:“你的学生学习意图,我的学生制作意图,这就是你的学生有知识和我的学生无知识的区别。”他的意思说你的学生有知识,所以他可以学习,我的学生没知识,但是他可以制作,可以创造。我们的这种积累,机械的背诵,死记硬背地去记,那种知识的积累,他的学习效率究竟有多大是可以思考的。杜威说照传统的教学方法来教,学生学习的是几张地图,而不是世界,学的是符号,而不是事实。学生所真正需要的并不是关于地形学的精密知识,而是要晓得自己去寻求知识的方法,所以学校中求知识的真正目的,不是在知识的本身,而在学得制造知识需求的方法。杜威在一百年前就提出了儿童中心主义,他的儿童中心主义、他的教育思想对美国包括对世界影响非常大,对我们中国影响也影响深远,在二十年代杜威在中国待了近两年,1919年五四运动爆发前,他来到中国,那个时候儿童中心在中国影响很大,其实这个以学生为本和儿童中心这种教育思想理念,内在是有共通之处的。我认为,工具论教学模式最大的弊害是忽视了语文教育中应有的对学生的语言创造能力的培养,而最终也会影响学生创造能力的培养。语文学习的目的不是获得操作一个工具的能力,而是获得用语言建构、创造意义,进而发展心智世界的能力。语言能力的获得是建构性的,创造性的,是充满可能性的,而操纵工具则是训练的,机械的,缺乏可能性的。我认为这是我自己建构学本课堂理念的最根本的一个学理依据。

那么从学生观的这个角度来看,为什么要以学生为本。一以蔽之,语文学习的成果主要是由学生带来的,不是成人带来的。德国教育家福禄培尔在他的《民主人的教育》这本书里面用了这样一个比喻,他把学生比喻为葡萄藤,把教育的成果比作葡萄,然后把老师比作园丁。他说,给葡萄藤带来葡萄的不是园丁,是葡糖藤本身。关键就是说成人是以自我为中心,成人自认为他是儿童的创造人,其实儿童是自己的创造人。语文教育的成果主要是由学生自己来创造的。那么为什么要以学生为本,从教师观的角度来看,我们知道人们常常把教师比作人类灵魂的工程师,这个有点夸张了,恐怕做不到。我们对自己的灵魂究竟朝向何方都是很困惑,做别人灵魂的工程师,这个比喻我是很不愿意用。还有就是把教师比作蜡烛,说他牺牲了自己,照亮了别人。事实上不是的。我们在语文教育这个行业中实现自我价值,实现生命价值,我们自得其乐。并不是说我们自己做出了牺牲,我们和学生共同成长,这里面其乐无穷。所以这两个比喻我都不喜欢。但是我赞成园丁这个比喻,我认为这是对教师本质的最准确的描述就是园丁。我个人常常把儿童的心灵比喻为一颗种子,园丁面对一颗种子要做什么?我们其实儿童的心灵不是一张白纸,要是一张白纸,我们做教师的就可以随心所欲的在上面画了。儿童的心灵是一颗种子,这颗种子他在成长、在健全,成长要结出壮硕的果实,需要的那个阳光、土壤、水分,他是有他的规定性的。那我们做园丁的就要了解儿童这颗种子,而且不同的孩子他的成长的方式、模式不同,所以我们就要了解一颗颗不同的种子他究竟需要的是什么样的生长环境,我们给他什么样的环境,多少水分,给他施什么样的肥,给他多少阳光,这些是我们做教师应该考虑的。语文的成果主要是由学生自己来的,但是教师的作用极为重要,正面的来说,我们给他适宜的阳光、土壤、水分、肥料,我们能够帮助他获得成长。相反的,如果我们不懂得小孩子内心世界的成长规律,他的内心世界的愿望,他的心里需求 ,还有他的语言发展的那些规律、特性,如果我们不懂的话,就像我们现在写的很多糟糕的教材,很多那种教师的那种教学方法教还不如不教。其实就像福禄培尔所说的,说葡萄藤可能由于修剪而被自己毁灭,至少他的肥力和结果能力没被破坏。这个道理很简单,大家一想就知道,但是用在我们教师的身上那就是一件大事情了,这是蒙台梭利和福禄培尔的观点,相似的话:成人必须抑制自己,不要对儿童好为人师,而且要以足够理解和追随儿童的成长为荣。我们语文教育历来以教师为主导,这个说法对吧?教师为主导说的是什么?课堂教学以教师为主导,那么学生为主体,还有训练为主线。我个人的观点,教师在教学活动中当然是教学的设计者、策划者、组织者,但是教师所做的这一切都是为了给葡萄的生长提供阳光、水分、肥料,他对学生语言能力的发展所起的依然是辅助的、次要的作用。用来同样的努力,同样的心思,但是每个学生他成长的结果是不一样。所以这就是这个果实主要是由谁带来的?如果是教师带来的,那我也给他们,他们都应该是这样的为什么会不一样?因为每个人的天分不一样,每个人付出的努力不一样,每个人的悟性不一样。所以我觉得学生是主体,语文教育教学的根本动力来自于学生,因此要以学生为本。这个理念就是我们思考一个问题要有依据,就像中国人说的“先得有学问做根据,随后思想才会正确”。如果我们自己对语文观不明不白,如果我们承认了工具论这种语文观,那么怎么能把学生放在主体的位置。你让学生掌握一个工具就像车间里头训练技术工人一样,技术工人掌握工具掌握的最好,你训练技术工人这哪是教育干的事。所以从根本上来思考,会保证我们在建立学本课堂的阅读教学法的时候,我们要走在一个正确的方向上,端正的立场上。我最近刚写出了一本三十多万字的《小学语文儿童文学教学法》,在这个《小学语文儿童文学教学法》这本书里面,前边就是做理论方法的探讨,儿童文学阅读理论研究,其中就有刚才讲到的三观。然后有讲到儿童文学为什么具有珍贵的语文教育价值,儿童文学阅读应该遵循的分级原则,以及儿童文学分级阅读的五项标准。这个五项标准就是对分歧阅读,小学一年级到六年级,那些各种各样的作品或者文体,童话、寓言、小说、散文、童诗。小说里面还分各种各样,比如说动物小说、科幻小说;散文还分级,低年级、中年级、高年级,各读什么样的文体。对此我提出了五个规律,或者五个标准,按照这个五个来考虑,就不会出现大的次序上的颠倒。比如说我参加小学语文教师阅读项目的评审,有一个教二年级的老师,他把这个曹文轩的《草房子》放在二年级来读,合适么?显然不合适。但是也会发生这样的问题,他不了解分级阅读的规律。我专门研究的是儿童文学阅读教学法,我提出了十八法,十八种方法,也许是个巧合,暗合十八般武艺。当然不是说了解这十八种教学法就获得十八般武艺。儿童文学教学法可以有十八种,二十八种,三十八种,每个人都可以去建构自己新的教学的方法,但是我们要探寻儿童文学教学的方法,你做这种方法的探寻,就犹如掌握了十八般武艺。我在这本书里面有这样的一句话:“我提出学生提问法,就是首先我介绍学生提问或者发问教学法。”其中这个教学法是想强化学生是学习的主体这个理念,当然在其他教学法组织的阅读教学中,思考、学习的主体依然是学生,也就是说我在本书中提出并倡导的任何教学法都不与以学生为主体的这一理念相违背。但是学生提问教学,尤其是以学为本的教学方法,在学生提问、发问教学法前边,还有教师提问教学法。提问如果没有自己明确的意识,围绕着教学目的的,有意识的,去追求效果的那一种设计、一种策划,你就随意的发问提问,这是不能成为方法。我当时提出了教师提问有六个原则,比如说,提问会让学生的思考,不断地体会到文本,我经常看到有些老师包括名师,他提那个问题,就是把学生的思考支出那个课文之外。提这个问题是所谓的去激发学生的想象,学生一想象就离开了珍贵的语文教育的资源,就是课文或者阅读文本,然后就想到一边去了,天马行空随便想,这个都不是好的提问。学生提问的话为什么重要?日本学者的有这样一个观点,说:“没有发问,学习就不能成立。”这个发问是指学生的发问,没有发问,学生学习就不能成立,发问然后解决问题的过程才是学习。因此,为了使学生真正的学习,首先必须催生发问,培养发问,不培育发问就像硬逼学生去学习,只能变成强制的灌输。学生没有发问,教师却只教答案,学生就不知道答案从何而来,不知道为什么会有这样的答案。换句话说,这样做会堵塞思考的通道,变成强迫学生进行不明原因的死记硬背式学习。

教师鼓励学生发问,并具体开展阅读教学,可以采用以下几种方式。一、预先让学生阅读课文,提出自己的疑问和思考问题。然后教师围绕学生的提问来设计教学环节和教学过程。学生提出了的疑问五花八门会很多,你不能一一处理,要从中进行整理和整合,然后抓出那些有语文学习教育价值的问题,围绕这些问题,设计自己的教学过程。这个就很好的能应对学生的这种有价值的发问,然后使语文学习变成以学生为主体的一个实践活动。二、在阅读教学的线上,请学生提出问题,即时讨论并解决问题。这个难度非常高,很少看到,我们的观摩课、公开课,就是在课堂上老师、同学们有什么问题,对这个问题还有什么问题要提的,要求比较高,难以驾驭。但是实际上也未必,有些你驾驭不了的,那这个问题老师再想想,回去再查查资料,再思考,然后再讨论。三、在阅读教学中,对学生即兴生成的疑问要给予积极的回应。课堂上有些学生会自主的、即兴的发问的,这个时候老师一定要在现场给予积极的回应。即使你回答不上来也要回应,可以说这个问题老师还没有想到,或者是老师还没有想好,咱们大家回去可以共同地思考。语文阅读教学这样的状态是一种常态,像那种公开课上,老师都是驾驭自如的,什么都是成竹在胸的,那种我认为不是好的语文教学。

从善如流法。什么叫从善如流法?我给大家举个例子。台湾有个著名的儿童文学作家,有一年,我们两个一起在海峡两岸的小学生讲座,他做的是关于写作的,我做的是关于阅读的、关于读书的。他儿童文学作品写的很好。我编的那个丛书里面,编了不少他的作品,我就去听他作报告。报告很精彩,他讲了写作就好比烹饪,好比做菜,我们做菜之前,要去把做菜的材料买好,好比写作的搜集素材。比如说阿姨们就会喜欢吃鸡蛋,喜欢吃虾,就买好放在冰箱里边,然后要做菜,一个三年级的小男孩张口就来,你不是准备虾和鸡蛋了么?好,做了个“虾扯蛋”。那是他本能的反应就是没有这道菜,然后就把那个学生的   给挡住了。我当时心里就着急了,这个学生多有创意,他的语言是创造性的,这是多有创意的一个语言的表现。文学写作不就是瞎扯淡么?就是虚构、想象、凭空的无中生有么?刚才说的工具论的这种语文观,我们的知识的训练,就是反复背诵的那种训练。大家教词组的结构,AABB,ABCC,ACAB。教的开心么?那个作业真的很难答,你拿出5个ABCC的词组来,大家能想到“人才济济”,但是我说这种训练是浪费时间的,学无所用的知识。就像刚才卢梭和杜威说的,这是学无用的知识。你要教学生发现知识的能力,你让他背这个知识,这样学习语言一点用都没有,没有任何一个诗人、小说家他在写作的过程中,写到这里的时候要用一个ABCC结构的词组,哪个是ABCC的呢?“人才济济”。这样写不出好文章的,这也不是人使用语言的方式和规矩。语言不是这么用的,为什么要这么学?那ABCC的那种结构,你让大学教授搞语言学的那个教授,他们去总结去不就完了,你说让小学来背这种知识,我觉得都没有用。还有好词好句的背诵,我觉得也要斟酌,我小的时候也是见到好词好句就抄下来了,那是自主的,可是你要知道,在文学写作中,在我们日常生活表现中,那个形容词和那个成语未必是有很好表现力的。很多文学家老舍、余秋雨、张磊,他们都说写作的时候要少用形容词。有一首童诗,这是给叫《笑了》:哥哥饿了,弟弟尿了,妹妹哭了,爸爸急了,妈妈说我来了我来了,大家都笑了。好词好句在哪里?找不到吧。可是还是这么精练这么深刻的诗歌,把一个母亲在家里边的作用写的多么简洁。还有,有一首儿歌叫《缠》:藤儿去缠树,藤儿去缠草,藤儿去缠谁,他想和谁好,草木都怕它,可惜没长脚,要是长了脚,人人都想逃,不是不友好,缠得受不了。这很有表现力,也很深刻,也有哲理,生活的情景都能让我们产生联想,他是人的心智世界的一个表现,就是语言的一个建构性,而不是工具性的。反正斧子你要记住了,你拿起来就能知道怎么用,语言不是这样子的。关于小孩子的建构性创造性,我给大家举一首台湾小学三年级学生写的一首诗,叫《时间》。这个时间要写是非常难的,那个小学生这样写的:上课时,时间像个跛子,走路一拐一拐的;下了课,时间变成了短跑选手,“噗”冲了过去。关键两种价值时间,不是自然时间,是价值时间,上课四十分钟,下课十分钟。在小学生的感觉中,这两种时间价值是不一样的,他们希望的是这样的时间,这个是儿童的价值观。所以老舍写小说的时候,说下课的铃声响了,为孩子们送来无拘无束的快乐时光。那上课的时间实际也可以很快乐,是学习的那种快乐,但是问题是我们老师的教学法要得当,那个学生说做这个“虾扯蛋”,老师要有一个正确的判断,马上:“哦,说的好,真的是一道好菜,文学就是瞎扯淡,接下来咱们做一个习作,看谁瞎扯淡扯得好。”这个就是从善容流。为什么要从善如流,语文老师要示弱,要让学生逞强。但是现在很多公开课上老师真能逞强,我认为语文课,老师要躲在舞台的角落里面,用那个聚光灯把阅读文本照亮。然后让学生成为活动的主角在舞台上转悠。老师要设计出好的方法,能激活学生学习的那个潜能、积极性,然后让他们去表现,这个是我心目中理想的语文课。双拳难敌四手,猛虎架不住群狼。你老是那么面对学生,小学生的语言感觉都很好,你要放开了让他们表现,经常你会觉得你还不如他们,这个时候从善如流是最好的办法,从善如流是走出山穷水尽,迎来柳暗花明的好办法,甚至可以说在某些情况下,不从善如流必然导致教学上的失败。

我再总结一下从善如流,有次我听得一节公开课,教师讲的是童诗,总体上说讲得很精彩,但是在从善如流那出了问题。有这样一首诗《我不想吃鱼》,作者是丁芸, “我不想吃鱼,就是不想吃鱼,因为我属老鼠,猫喜欢吃的东西我绝不喜欢。”这首诗其实写的很有童趣,很巧妙,文学的逻辑也很端正。讲到这首诗老师就问:“我不吃鱼的理由正当么?”学生就本能的异口同声的回答:“正当。”老师就反问,通常老师一反问学生就明白了,不要这样的答案。那马上改口“不正当”。至于,为什么说正当,他心里是有数的,为什么不正当,你老师反问了,那我就不正当了。这种地方就出了问题,老师预设的答案肯定是不正当,那当学生那么多学生都说正当的时候,老师要问了:“你们觉得正当么?和老师所想的不一样,你们怎么想的?我很想听听。”这就是从善如流。然后,学生说正当有他的理由,你读诗要用文学的逻辑来理解诗,而不要用现实逻辑。现实逻辑当然不正当了,现实逻辑,你是属鼠的但你不是老鼠,你是人啊,人当然可以吃鱼。除了你被鱼刺卡住过,你不吃鱼,那不是这个理由。人都不会因为我是属鼠的,所以猫喜欢吃鱼,我跟猫是天敌,我就不吃这个鱼。在现实生活中谁这么想是疯子吧,但是在文学世界就要这么想,这是文学的逻辑。所以我们教文学是要会换频道的。就是你读文学的时候,我要将天真的阅读法,就是进行天真的阅读。那你不会换频道,总用现实的逻辑去阐释是个中文学世界的的现象就要出问题了。

接下来是欲言又止,这个我是一个借用,表达的意思是想说出来又觉得还是不说教学效果为好。邹敦怜老师讲的是孩子的一首现代诗,面朝大海春暖花开,讲得非常好,她就用了欲言又止法。在我的解读中,那个孩子的诗讲的是他对城市世界一个告发、告别的的写作,就是我祝福你陌生人,祝福你这些朋友,祝福你们在尘世得到幸福,而我只愿面朝大海,面朝大海春暖花开。所以这个解读你能告诉小学五年级的学生这讲的是孩子要自杀了,他又不能,所以要欲言又止。我这里说的欲言又止是另外一个层面的,就是教师做欲言又止的教学设计是为了把发现的机会留给学生。荀子说过几句话,言而当,知也,默而到,亦知也,这也是一种智慧。我觉得教师的阅读教学不能总是和盘托出,尤其是涉及到重要的思想蕴涵、写作形式的问题的时候,有的时候,甚至可以很多时候,教师最好只做引导、暗示,也就是所谓的欲言又止。然后把发现的机会和发现的乐趣留给学生,这就是欲言又止法。举一个例子,马来西亚有一位叫郭史光治的老师,我曾经是他的老师,马来西亚在07年的时候举办了第一次儿童文学的研习讲,我给他们讲了三天课,后来他们这批学生一直热衷于儿童文学的教学、阅读推广,做了很多实践。马来西亚的华文教育是我认为世界上做的最好的。我这里介绍的是她先用的比较教学法,就是在这本书里面做了一个重要的方法,提出来加以论述。那么,他用比较教学法的过程之中,其实又呈现了欲言又止的这种教学方法,这个比较法呢,是郭史光治老师拿了两段翻译,一个就是马来西亚的语文课文《去年的树》,就是新美南吉的作品,在我们中国也进入了小学语文教材,在马来西亚稍微做了改写。郭史光红就觉得,这个课文翻译有问题,所以就把我翻译的去年的树的一段文字列出来,做了一个比较,呈现给学生。比较有三个区别,第一就是火苗飞飞地摇晃着,似乎是心里十分高兴。原作里有这句话,在我的译文里这样翻译的,但是在课文里把它删掉了。该不该删,这就是郭史老师他其中的用意之一。再一个就是课文里是默默地,我翻译的是定定地,这两个词不一样,默默地是什么,光看着不说话;定定地是什么,全神贯注,长时间的盯着,为什么?寻找自己的好朋友,去年的树,到了工厂,对吧?先是问树桩,然后问工厂的大棚,最后再问村子里的小女孩,为寻找自己的朋友历经艰辛。它要看这个火苗是不是自己的朋友要定定地看,它是有这个含义在这里面的。还有课文里是一会儿,然后我翻译的是一阵。一阵和一会哪个时间长?一阵子要长一点,我自己是这样体会的。我问了郭史老师觉得一会和一阵哪个时间长?他说我觉得一阵时间长。所以这些都不和表现小鸟的内心世界的情感,表现他和大树的关系是重要信息,但是课文就如实删掉了。他做这个比较是有重要意图的。我们结合教学实录来看。老师说先看蓝色和红色两个版本,更喜欢哪个?学生说我更喜欢红色的版本。老师说为什么?学生说红色的版本有写“火苗微微地摇晃着,似乎心里十分高兴。老师说你发现了两个版本一个明显的不同,红色的版本写了火苗的反应,蓝色的版本没有;有时,写的比较多的不一定是比较好的。这话说的对吧?提醒学生,你要注意啊,你要注意这一点。但是学生笃定,学生说然后老师又问。那么,在这个前提之下,应不应该写火苗的反应?学生说应该要写。因为这表示火苗听到了小鸟唱歌,我比较喜欢。你看,表示小鸟听到火苗唱歌,很重要。关于这个我就想到做《去年的树》教学里面有不少名师,比如王崧舟、蒋军晶。我觉得蒋军晶讲得好,他用那个看,两个看,定定地看,然后看着火苗,他强调那两个看,挖掘出的信息,学生的回答就是有。前面小鸟定定地注视着油灯的火苗,学生就说这是表示小鸟在观察、在确认这个火苗是不是自己的伙伴,所以也是读出了内在的含义。那么郭史老师设计的两种译文的比较,得到了他想得到的效果。他这样的一种设计,我在教师提问教学法那一节里面为课文《去年的树》设计了问题,就是我自己在做教学法的当中我用老师的案例,我自己当过中学、初中的语文老师,所以我也要自己来设计教学的模式、过程。关于提问就有这样的一个问题。你从课文的哪些语言表现中看出小鸟找到了好朋友“树”。我这个是基于翻译原作这样的文本,而不是说马来西亚的那种课文。其实就是为了引导学生关注、重视火苗微微地摇晃着,似乎心里十分高兴。但是我这个方法就比欲言又止法又远一点。那郭史老师用的这种,我觉得是非常好的欲言又止法。他的那个意图不是直接呈现出来的,他只是让你比较,在比较的过程中让学生发现这句话的重要,这句话的内在含义很重要。也就是教师欲言又止,把发现的机会留给了学生。

儿童文学研究是小学语文教育教学研究不可或缺的,而我认为以上两点,恰恰是我们的小学语文教学研究这些年有所重视的,但是做得还不够。那么,学本课堂的探究,需要以儿童研究为前提,不进行儿童研究,语文的课堂教学很容易被偏离以学生为本这条路。

 

作者:朱自强(中国海洋大学教授,博士生导师)

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